اختلال یادگیری

[pejuhesh234]

.

[pejuhesh234]

ویژگی های کودکان دارای اختلالات یادگیری

امیدوار (1384) در مورد ویژگی های این کودکان اظهار می دارد که کودکان با نارسایی ویژه در یادگیری گروه ناهمگنی را تشکیل می دهند که ویژگیهای بسیار متفاوتی دارند . اما باید در نظر داشت که همه کودکان با نارسایی در یادگیری ممکن است تمام این ویژگی ها را نداشته باشند و در عوض بعضی از افرادی که نارسایی ویژه در یادگیری ندارند ممکن است بعضی از این ویژگی ها را داشته باشند.

از این جهت که هر کودکی دارای ویژگی های منحصر به فرد براي خود می باشد ممکن است فقط بعضی از این ویژگیها در او وجود داشته باشد. افزون بر این بعضی از ویژگیهایی که در اینجا مورد بحث قرار می گیرد متناسب با سن و سطح رشدی هر کودک معین است که در صورت ادامه می تواند مشخصه این کودکان در نظر گرفته شود. علیرغم این ناهمگنی اغلب مشکلات کودکان با نارسایی ویژه در یادگیری با همدیگر همایندی دارد و این ویژگی ها را نمی توان به راحتی از همدیگر تفکیک کرد زیرا گاهی ممکن است رفتارهایی در رابطه با چندین ویژگی بطور همزمان مشاهده شود. از طرف دیگر داشتن مشکل در یک جنبه ممکن است جنبه های دیگر را نیز تحت تأثیر خود قرار دهد. مثلاً داشتن مشکلات درک مطلب، در زمینه زبان بیانی فرد نیز مشکلاتی ایجاد می کند. بنابراین ارزیابی این کودکان فراتر از بررسی یک جنبه معین فرد است.

اگر چه نارسایی در درجه اول بر روی جنبه درسی کودکان تأثیر دارد اما باید در نظر داشت که حوزه های دیگر چون حوزه های اجتماعی و شغلی فرد هم به نوعی از آن تأثیر می گیرند و در بسیاری از موارد بر روی بهداشت روانی و عزت نفس اثر منفی می گذارند. افزون بر این مشکلات همايند چون اختلال نقص توجه بیش فعالی، افسردگی، و مشکلات عصبی نیز ممکن است در کنار آن وجود داشته باشد. بنابراین کودک ممکن است بیش فعال ، بی توجه، ودر عین حال ناسازگار باشد. اما برای ساده شدن موضوع می توان این ویژگی ها را در گروههای زیر طبقه بندی نمود:

1- اختلالات حرکتی

کودکان با نارسایی ویژه در یادگیری الگو های حرکتی متمایزی از بعضی از کودکان دیگر دارند که به بعضی از مهمترین آنها در اینجا اشاره می شود:

الف- بیش فعالی: بیش فعالی یکی از فراوان ترین اختلالات حرکتی گزارش شده کودکان با نارسایی ویژه در یادگیری است. این کودکان در سنین پایین همیشه در حال حرکت و جنبیدن هستند در هیچ جایی آرام و قرار ندارند و رفتاری غیر قابل پیش بینی از خود نشان می دهند. کودکان سنین پایین تر رفتارهایی همچون صحبت کردن زیاد و دعوای بین خواهر و برادر ها، دوستان و همکلاسی ها دارند و در دوره نوجوانی گرچه فعالیت بیش از اندازه ممکن است وجود نداشته باشد اما نشانه های دیگری مانند مشکلات رفتاری، عزت نفس پایین، بی توجهی، و یا حتی افسردگی بروز نماید.

این چنین رفتارهایی الزاماً نادرست نیستند بلکه تعداد دفعات آن بیش از اندازه و خارج از تناسب است، گرچه به نظر بعضی گاهی رفتار از نظر کیفی نیز متفاوت، تصادفی و با سازمان یافتگی کمتری است .

شاید بیش فعالی بعد از مشکلات تحصیلی مهم ترین مشکلی باشد که یک معلم با آن روبرو است زیرا این رفتار می تواند نظم کلاس را بهم بزند و کمتر از رفتارهای دیگر مورد تحمل قرار می گیرد. منتهی باید در نظر داشت که گرچه بعضی از کودکان با نارسایی ویژه در یادگیری این حالت را از خود نشان می دهند بسیاری از کسانی که نارسایی در یادگیری ندارند نیز ممکن است بیش فعال باشند.

ب- کم فعالی: برخلاف کودکان بیش فعال بعضی از کودکان با نارسایی ویژه در یادگیری وجود دارند که به طور غیر طبیعی فعالیت حرکتی محدودی داشته و بیش از اندازه آرام و بی حال هستند. اما از جهت این که مشکلات رفتاری این گروه کودکان کمتر در مدرسه مورد شناسایی قرار می گیرد بندرت شناخته می شوند و در نتیجه کمتر جزو کودکان با نارسایی در یادگیری به حساب می آیند.

ج- ناهماهنگی: ناهماهنگی یا داشتن هماهنگی ضعیف یکی از مشکلاتی است که بعضی از کودکان با نارسایی ویژه در یادگیری از خود نشان می دهند. این کودکان در فعالیت هایی که نیاز به هماهنگی کاملی دارد همچون دویدن، پریدن، جست و خیز کردن و مانند آن مشکل دارند، نوع راه رفتن آنها معمولاً خشک، نا آزموده و بیروح است و در فعالیت های مربوط به حرکات ظریف مانند نوشتن و نقاشی کردن نیز دارای ضعف هستند .

د- تکرار: تکرار خود به خودی و غیر عادی رفتار که ممکن است تقریباً در تمام رفتارهای بیانی مانند صحبت کردن، نوشتن، خواندن، ترسیم کردن، و اشاره کردن وجود داشته باشد در بعضی از کودکان با نارسایی ویژه در یادگیری مشاهده می شود. این حالت در صحبت کردن شامل داشتن اشکال در رفتن از یک کلمه به کلمه دیگر و در نوشتن تکرار یک حرف یا غلط نوشتن یک کلمه و تکرار مکرر آن است.

2- اختلالات اجتماعی– عاطفی
کودکان با نارسایی ویژه در یادگیری انواع متفاوتی از اشکالات اجتماعی و عاطفی همچون خود پنداره پایین، تحمل کم نسبت به ناکامی، اضطراب، کناره گیری اجتماعی، طرد اجتماعی، اجتناب کردن از کار یا کند بودن در آن از خود نشان می دهند. این کودکان معمولاً در کار کردن و بازی کردن با کودکان دیگر از خود ناتوانی نشان می دهند و بیشتر اوقات در اثر ناکامی هاي ناشی از آن ، رفتارهای مداخله گری دارند.

3- اختلالات ادراکی
اختلالات ادراکی یعنی ناتوانی در شناسایی، تمیز، و تعبیر و تفسیر کردن احساس است که می باید از اشکالات مربوط به حواس فرق گذاشته شود. مثلاً یک کودک نابینا چون نمی تواند ببیند ادراک بینایی برایش ایجاد نمی شود اما در مورد اختلالات ادراکی کودک در عین حال که توانایی دیدن را دارد در حوزه های معینی مشکلات ادراکی از خود نشان می دهد. اختلالاتی همچون عدم ایجاد اشکال هندسی، تشخیص متن و زمینه، حروف وارونه و واژگون و مانند آن نشانه اختلال در ادراک بینایی، عدم تشخیص تن صدا و فرق نگذاشتن بین صداهای گوناگون نشانه اختلال در ادراک شنوایی، ناتوانی در شناخت اشیاء معمولی از طریق لمس کردن نشانه اختلال در ادراک لمسی و اشکال در هماهنگی، جهت یابی و تعادل نشانه اختلال در ادراک تعادل است. اما اختلال در ادراک بویایی و چشایی به نظر می رسد کمتر با نارسایی ویژه در یادگیری بستگی داشته باشد.

4- اختلالات نمادسازی
نماد سازی یکی از پیشرفته ترین توانایی های ذهنی است که در آن مغز ادراکات، حافظه و حالت های وابسته به آنها را برای بدست آوردن مهارت های اساسی یادگیری به صورت یکپارچه در می آورد و از آنها یک زنجیره فکری یا فرآیند می سازد.

الف- دریافتی شنیداری: در این زمینه اشکالات ممکن است به شکل ضعف در فهمیدن نمادسازی زبانی، تقاضای بیش از اندازه برای تکرار و گیج شدن در اجرای دستورات نشان داده شود.

ب- دریافتی دیداری: مشکلات کودکان در این زمینه شامل عدم تشخیص دیداری کلمات یا حروف و شکل ها و خواندن با درک و فهم کمتر است.

ج- بیانی کلامی: این اختلال شامل نارسایی در تنظیم افکار برای صحبت کردن است که در آن کلمات از لحاظ معنی برای بیان نظریات فرد هماهنگی لازم را ندارند.

د- بیانی حرکتی: این اختلال شامل نارسایی در تنظیم افکار برای صحبت کردن و همچنین ارتباطات غیر کلامی مانند حالت قیافه است. علاوه بر این حذف کلمات و اشکالات هجی کردن نیز در این کودکان دیده می شود.

5- اختلالات توجه
برای موفق شدن در یادگیری کودک باید توانایی توجه کردن به یک موضوع معین و به همین ترتیب در موقعیت مناسب جدا کردن توجه از یک موضوع و پرداختن به یک موضوع معین دیگر را داشته باشد. مثلاً پیدا شده است کودکان با نارساخوانی در تمرکز و تغییر جهت توجه خود مشکل دارند .

الف)عدم توجه: اشکال عمده کودکان با نارسایی ویژه در یادگیری اين است كه توانایی جدا کردن یک محرک معین از میان محرک های محیطی گوناگون و فقط به همان توجه کردن را ندارند. مثلاً کودک ممکن است در سر کلاس با کوچکترین صدایی مانند صدای مهتابی یا ترافیک و یا حتی حضور همکلاسی ها که به کار خود مشغول هستند توجه خود را از دست بدهد.

ب- توجه بیش از اندازه: بعضی از کودکان با نارسایی ویژه در یادگیری بر روی جزئیاتی که در واقع چندان هم مهم نیستند بیش از اندازه توجه می کنند و در نتیجه از موضوعات اساسی دیگر باز می مانند. مثلاً کودک ممکن است به جای توجه به مطالب نوشته شده بر روی یک صفحه تمام تمرکز خود را فقط بر روی شماره آن صفحه متمرکز نماید.

6- اختلالات حافظه
اختلالات حافظه شامل اشکال در جذب، ذخیره سازی و باز شناسی اطلاعات در ارتباط با بینایی، شنوایی یا فرآیندهای دیگر یادگیری است. مشخص شده است که کودکان با نارسایی در یادگیری در باز شناسی، و همچنین یادآوری هم مستقیم و هم وارونه اعداد مشکل دارند. در این زمینه ناتوانی در به تصور در آوردن حروف، کلمات و یا ارقام نشانه اشکال در حافظه دیداری و ناتوانی در به وجود آوردن مجموعه یا ترتیب حروف، کلمات یا ارقام نشانه اشکال در حافظه شنیداری است. افزون بر این حافظه غیر کلامی کودکان با نارسایی ویژه در یادگیری در رابطه با حافظه کوتاه مدت و دراز مدت نیز اشکالاتی دارند که شامل ضعف در حافظه، دامنه لغت ضعیف و اشکال در درک جملات است .

7- اختلالات زبانی
اختلالات زبانی و گفتاری یکی دیگر از ویژگی های کودکان با نارسایی در یادگیری است که در حوزه هایی همچون بیان شفاهي و درک مطلب شنیداری و مانند آن خود را نشان می دهد و از اشکالات گفتاری مانند اشکالات تلفظی، اشکالات صدایی مانند صدای گرفته و اشکال در روان بودن گفتار مانند لکنت زبان فرق گذاشته می شود. در این زمینه کسانی که نارسایی در زبان و گفتار به طور همزمان دارند احتمال بیشتری برای نارسایی در خواندن ایجاد می شود . تأخیر در زبان یکی از مشکلات رایج این کودکان است و معمولاً در سنینی که کودکان به طور معمول صحبت می کنند ممکن است اصلاً صحبت نکنند یا از زبان محدودی استفاده نمایند. لازم به ذکر است که معمولاً صحبت نکردن در سن 4 سالگی به عنوان تأخیر در زبان در نظر گرفته می شود.

[pejuhesh234]

تعریف اختلالات یادگیری

اصطلاح نارسایی در یادگیری به وسیله روان شناسان و متخصصین تعلیم و تربیت مورد استفاده قرار می گیرد در حالی که متخصصان پزشکی اختلال یادگیری را ترجیح می دهند مثلاً بر طبق تعریف انجمن روان پزشکان آمریکا (1994) اختلال زمانی روی می دهد که پیشرفت درسی فرد بر اساس آزمون های استاندارد فردی در خواندن، حساب کردن، نوشتن یا بیان به طور چشمگیری پایین تر از سطح مورد انتظار سنی، درسی، و یا هوشی باشد اگر چه تلاش فراوانی برای یافتن یک تعریف جامع در زمینه اختلالات يادگيري انجام گرفته است، هنوز تعریف کاملی که مورد قبول همگان باشد وجود ندارد. شاید یکی از دلایل عمده آن این باشد که در بکار بردن اجزای اختلالات یادگیری هنوز ثبات چندانی وجود ندارد. بعضی سعی می کنند آنها را از همدیگر مجزا نمایند در حالی که بعضی دیگر نارسایی در یادگیری را به عنوان یک اصطلاح کلی مورد استفاده قرار می دهند که شامل تمام موارد یادگیری است و بعضی در این زمینه اظهار نظر قاطعی نمی کنند . از طرف دیگر تعاریف، بسته به این که نارسایی در چه حوزه ای تعریف می شود نیز تا اندازه ای فرق می کنند .

با توجه به اینکه ما در اینجا با مشکلات آموزشی این دسته از دانش آموزان سروکار داریم به تعریف آموزشی این اختلال اشاره می کنیم.

اعلامیه تعلیم و تربیت انگلستان (1981)اصطلاح مشکلات یادگیری را که معمولاً در انگلستان به اصطلاحات دیگر ترجیح داده می شود به این صورت تعریف می کند:

شرایطی که در آن کودک اشکال چشمگیری در یادگیری نسبت به اکثریت کودکان همسن خود داشته باشد یا آن نوع ناتوانی که کودک را از تسهیلات آموزشی که برای کودکان همسن او در حوزه محلی فراهم شده است باز دارد یا برای آن مانع ایجاد نماید. وجود اشکال در یادگیری در زمان مدرسه مشخص می شود .

اداره تعلیم و تربیت ایالات متحده (1997) نارسایی ویژه در یادگیری را بدین صورت تعریف می کند:

نارسایی ویژه در یادگیری به معنی نارسایی در یک یا چند فرایند روانشناختی در زمینه فهمیدن و به کار بردن زبان اعم از کلامی یا نوشتاری است که به صورت نارسایی در زمینه گوش کردن، فکر کردن، صحبت کردن،هجی کردن یا خواندن، نوشتن و حساب کردن بروز می کند. این اصطلاح شامل شرایطی از قبیل نقیصه های ادراکی، آسیب مغزی، عملکرد ناقص مغز، نارسا خوانی و آفازی رشدی می باشد.اين اصطلاح کودکانی که مشکلات یادگیری آنها در نتیجه ی نقیصه های بینایی، شنوایی یا حرکتی، عقب ماندگی ذهنی، اختلالات عاطفی و عقب ماندگی های محیطی، فرهنگی و اقتصادی است را در بر نمی گیرد. کمیته بین نهادی نارسایی های یادگیری (1987) که نمایندگی 12 نهاد در بخش خدماتی، بهداشتی و انسانی و بخش آموزش و پرورش را دارد جنبه های زیر را در تعریف خود از نارسایی ویژه در یادگیری مورد تأکید قرار می دهد:

1. کودک ممکن است مشکلاتی در مهارت های گوش کردن، صحبت کردن، خواندن و نوشتن، استدلال ریاضی و یا اجتماعی داشته باشد.
2. نارسایی در یادگیری ممکن است همراه با شرایطی از قبیل عوامل اجتماعی– محیطی و اختلالات توجهی باشد.
3. نارسایی حالت ذاتی دارد و تصور می شود از نقص در نظام عصبی مرکزی ناشی شود.

کمیته مشترک ملی نارسایی های یادگیری (1994) که مجموعه ای از چندین حرفه دیگر در نارسایی های یادگیری است تعریفی از نارسایی های یادگیری ارائه می دهد که از این قرار است:

نارسایی های یادگیری اصطلاحی کلی است که به گروه ناهمگنی از نارسایی ها اطلاق می شود که با اشکالات مهمی در اکتساب و کاربرد توانایی های گوش کردن، صحبت کردن، خواندن و نوشتن، استدلال یا ریاضی نمود می یابد . تصور می شود این نارسایی ها که حالت ذاتی دارند در اثر نقص در نظام عصبی مرکزی باشند و در طول زندگی فرد نمود پیدا می کنند. همراه نارسایی ممکن است مشکلاتی در زمینه رفتار خودگردانی، ادراک اجتماعی، و تعامل اجتماعی وجود داشته باشد اما به خودی خود باعث ایجاد نارسایی های یادگیری نمی شوند. اگر چه نارسایی ممکن است با نقیصه های دیگر (مثلاً معلولیت های جسمی، عقب ماندگی ذهنی و اختلالات عاطفی شدید ) یا تأثیرات محیطی ( مثلاً تفاوت های فرهنگی ) آموزش ناقص یا نامناسب و عوامل زیستی– روانی همراه باشد اما به خودی خود نتیجه این شرایط نیست.

علل احتمالی اختلالات یادگیری

نظریات گوناگونی در اینکه چگونه اختلالات یادگیری به وجود می آید ابراز شده است که هر کدام این نظریات سعی کرده اند عوامل گوناگونی را برای آن در نظر بگیرند. منتهی باید در نظر داشت که به ندرت می توان یک عامل واحد را به عنوان ایجاد کننده نارسایی در نظر گرفت بلکه بهتر است گفته شود که پدیده پیچیده ای مانند اختلال یادگیری در اثر تعامل چندین عامل گوناگون به وجود می آید. بعضی از این عوامل به عنوان عامل اصلی نارسایی در نظر گرفته می شوند در حالیکه بعضی دیگر ممکن است عامل تسهیل کننده شرایط باشند و بنابراین هر کودکی باید در تمام زمینه ها مورد ارزیابی قرار گیرد تا اطمینان حاصل شود چه کسانی تحت این عنوان قرار می گیرند. اميدوار ( 1384 ) عواملی را که در ایجاد نارسایی ویژه در یادگیری به صورت مستقیم یا به عنوان تسهیل کننده سهم دارند را به صورت زیر طبقه بندی مي كند :

1- عوامل محیطی

محیط های متفاوتی که کودک با آنها سروکار دارد هر کدام به نوعی در چگونگی یادگیری و بر روی تمایل و انگیزه او برای یادگیری تأثیر می گذارند. این محیط ها را می توان به قرار زیر طبقه بندی نمود.

الف – محیط خانه:

تجربیات محیطی کودک در 5 یا 6 سال اول زندگی تأثیر عمیقی بر روی رشد شناختی و هوشی او دارد و زبان به عنوان یکی از ملزومات عمده بشر، همبستگی نزدیکی با این تجربیات اولیه و مخصوصاً با والدین دارد. والدین نه تنها موقعیت مناسب را برای رشد کودک در زمینه های گوناگون به وجود می آورند ، که می توانند به نوبه خود در اکتساب این زبان مؤثر باشند، بلکه خود آنها الگوی مناسبی نیز برای یادگیری کودک به شمار می روند. بنابراین اساس کارآمدی کودک در زبان، به آن طوری که بعداً در مدرسه از او انتظار خواهد رفت، در خانه بنا نهاده می شود. کودکان با نارسائی های یادگیری معمولاً از خانواده هایی هستند که فرزندان زیادی دارند.

اين خانواده ها در نظارت فرزندان خود، سهیم شدن در کارهای مدرسه آنها و شرکت در فعالیت های یادگیری خانه کم تر خود را درگیر می کنند. یکی از عوامل مهم در این زمینه بودن باورهای معین والدین در زمینه پیشرفت درسی و کمک به فرزندان است .
این والدین فکر می کنند ممکن است این کار باعث وابستگی کودکان به آنها شود در حالیکه مشخص شده است کودکانی که والدین پیشرفت درسی آنها را زیر نظر دارند تکالیف خود را صحیح تر انجام می دهند و نمرات بیشتری می گیرند . همچنین کودکانی که با یکی از والدین زندگی می کنند موارد بیشتری از مشکلات مانند نرفتن به مدرسه یا نارسایی یادگیری از خود نشان می دهند .

ب- محیط مدرسه

کودکان زمان قابل ملاحظه ای از ساعات بیداری خود را در مدرسه می گذرانند و بنابراین روابط آنها با گروه همسن و کارکنان مدرسه از معلم گرفته تا مدیر و معاون و خدمتگذار و دیگران، تأثیر چشمگیری بر روی تجربیات آنان دارد. از جهت این که کودکان با نارسایی ویژه در یادگیری مشکلات زیادی در حوزه زبان و رفتار اجتماعی دارند نمی توانند به راحتی روابط گروهی مناسبی با دیگران بر قرار نمایند و در نتیجه از طرف گروه همسن و معلمان طرد می شوند. افزون بر این در مدرسه برای کوشش های خود کم تر مورد تشویق و تقویت قرار می گیرند و بیشتر از دیگران مورد انتقاد واقع می شوند که به نوبه خود بر روی یادگیری آنان تأثیر می گذارد. معمولاً معلمان در کلاس توجه خود را بر روی چند شاگرد برگزیده، و اغلب اوقات آنهایی که از نظر درسی وضعیت خوبی دارند، متمرکز کرده ودر نتیجه به شاگردان دیگرتوجه کمتری می کنند به طوری که وقتی کودک با نارسایی های یادگیری به کلاس پنجم یا بالاتر می رسد بودن یا نبودن او در کلاس فرق چندانی نمی کند. افزون بر این گاهی مشکلات یادگیری ممکن است در اثر آموزش نامناسب مدرسه، یا حداقل برای بعضی از کودکان، باشد که در اثر عواملی همچون زیاد بودن شاگردان کلاس، عدم آگاهی معلم از اصول یادگیری، در نظر نگرفتن تفاوت های فردی و مانند آن باشد. مثلاً در مروری که در تحقیقات 40 ساله در زمینه نارسایی های ویژه در یادگیری شده است لوتینو و همکاران (2004) به این نتیجه رسیده اند که بعضی از کودکان نارساخوانی را به علت آموزش نادرست یا نداشتن تجربه در این زمینه کسب کرده اند.

از طرف دیگر باید در نظر داشت که محیط مدرسه صرفاً برای آموزش و یادگیری برنامه درسی نیست بلکه در این محیط کودکان باید با یک برنامه پنهان ارزشها و رفتارهای قابل قبول نیز مواجه شوند. در اینجا هر کودکی باید با قوانین پیچیده راجع به چگونه شرکت کردن در کارهای کلاسی، شناساندن خود به دیگران، نحوه بیان دانسته ها، پیگیری کردن آموزش، انتقال نیازها به شیوه ای قابل قبول، مداخله نکردن در کار و صحبت های دیگران و مانند آن را یاد بگیرند که معمولاً کودکان با نارسایی ویژه در یادگیری فاقد آن هستند و در نتیجه به همین دلیل نیز ممکن است از طرف گروه همسن و معلمان طرد شوند.

ج- محیط اجتماعی

روابط اجتماعی کودک با دوستان و گروه های اجتماعی دیگر نوع رشد اجتماعی، شناختی و عاطفی او را تعیین می کند. اگر این رابطه خوشایند و موفقیت آمیز باشد احساس رضایت و اعتماد به نفس، و اگر نا موفق باشد حالت ملال آوری به وجود می آورد. عدم موفقیت در روابط اجتماعی ممکن است به علت اشکال در ایجاد روابط یا نداشتن مهارت های اجتماعی لازم باشد. معمولاً کودکان با نارسایی ویژه در یادگیری آگاهی ندارند که هر رفتار معین آنها از طرف دیگران چگونه تلقی می شود و از همساز کردن خود با نقطه نظرهای دیگران ناتوان هستند و چون نیازهای دیگران در نظر گرفته نمی شود احتمال به وجود آمدن روابط مناسب با دیگران کاهش می یابد و در نتیجه همین تجربیات اجتماعی ناخوشایند ممکن است یادگیری آنان را تحت تأثیر قرار دهد. اعتقاد بر این است که همان ویژگی هایی که نارسایی درسی را به وجود می آورد نارسایی های اجتماعی را نیز ایجاد نماید .

د- محیط فرهنگی

امروزه جمعیت اغلب شهرها از گروه های فرهنگی و گاهی نژادی گوناگونی تشکیل شده است که به دلیل جابجایی و مهاجرت های فراوان روز به روز این تفاوت ها بیشتر می شود و مشکل عمده ای را برای آموزش کودکان با فرهنگ، محیط جغرافیایی، موقعیت اجتماعی– اقتصادی، زبان و نگرش های گوناگون به وجود آورده است. به همین جهت نیز تفاوت های قومی و فرهنگی در بین کودکان سن مدرسه در زمینه نارسایی ویژه در یادگیری و همچنین اختلال نقص توجه بیش فعالی پیدا شده است.

فقر اقتصادی و فرهنگی نیز یکی از مشکلات عمده است که به نوعی با یادگیری ارتباط پیدا می کند زیرا در محیطی که والدین الزاماً با نیازهای اولیه زندگی کودکان درگیر هستند برای پرداختن به رشد هوشی و شناختی آنها فرصت کمتری به دست می آورند. در نتیجه این کودکان با زمینه تجربی بسیار محدودی وارد مدرسه می شوند که برای موفقیت کافی به نظر نمی رسد.

از طرف دیگر وجود تعارض بین ارزشهای فرهنگی و قومی گروه های متفاوت نیز یکی از مشکلات عمده است که می تواند عامل تسهیل کننده ای برای نارسایی ویژه در یادگیری باشد . اگرچه این کودکان ممکن است با عضویت در گروه های معینی بعضی از مهارت های کلامی را به دست آورند اما از لحاظ مهارت خواندن عقب می مانند.

ه- محیط فیزیکی

شرایط محیط فیزیکی از عواملی است که می تواند بر روی یادگیری تأثیر داشته باشد. هر چه این محیط تحریک و انگیزه محدود تری برای یادگیری فراهم کند احتمال بیشتری وجود خواهد داشت که کودک نارسایی در یادگیری داشته باشد. مثلاًمشخص شده است که در بعد از جنگ، حتی در زمانی که نشانه های پس آسیبی از بین رفته باشد کودکان ممکن است مشکلاتی همچون نارسایی ویژه در یادگیری داشته باشند (جونز وهمکاران، 2003)

2- عوامل عاطفی

در بیان رابطه بین نارسایی های یادگیری و مشکلات عاطفی نظریات متفاوتی وجود دارد. به اعتقاد بعضی نارسایی های یادگیری در اثر اشکالات عاطفی به وجود می آیند و بنابراین باید از طریق روش های روان شناختی اعتماد به نفس لازم را در کودکان ایجاد کرد، خود پنداره آنان را افزایش داد و علایق آنان را کشف نمود تا نارسایی های یادگیری ناشی از آنها نیز درمان شود. بعضی دیگر معتقد هستند مشکلات عاطفی در اثر نارسایی های یادگیری به وجود می آیند و بنابراین باید با به کار گرفتن روش آموزش مستقیم سعی در از بین بردن نارسایی یادگیری کرد تا عوامل عاطفی نیز به تدریج ضعیف شده از بین بروند.

3- عوامل فیزیکی

بعضی از عوامل فیزیکی نیز به گونه ای با نارسایی های یادگیری ارتباط پیدا می کنند و بدین جهت باید اطمینان حاصل شود وجود نارسایی در اثر بودن این عوامل نباشد . عوامل عمده ای که در این زمینه دخالت دارند به قرار زیرند:

الف – اختلالات شنوایی: بعضی از کودکان به علت داشتن اشکالاتی در مکانیسم شنوایی اطلاعات و آموزش را به خوبی نمی شنوند و در نتیجه در یادگیری آنان اختلالاتی به وجود می آید. مثلاً موچینک و همکاران (2004) پیدا کردند که بعضی از این کودکان در یک پس زمینه صدایی قادر نیستند خوب بشنوند و باید در نظر داشت که در زمینه شنوایی حتی اختلالات بسیار جزئی نیز می تواند یادگیری کودک را تحت تأثیر قرار دهد زیرا اولاً بر روی ارتباط بر قرار کردن کودک با معلم، گروه همسن و دیگران تأثیر دارد ثانیاً شنوایی لازمه ای اساسی برای یادگیری زبان است و اگر کسی در این زمینه اختلال داشته باشد در زمینه یادگیری نیز با اشکال روبرو خواهد شد. پیدا شده است که وجود اشکال در گوش میانی می تواند اختلالات رشدی و درسی در کودکان ایجاد کند .

ب- اختلالات بینایی: توانایی خوب دیدن از موارد لازم برای آموختن مهارت های یادگیری است و بنابراین اختلال در این توانایی در یادگیری کودکان نارسایی به وجود می آورد. منتهی باید در نظر داشت که این اختلالات به تنهایی نمی توانند به عنوان عامل اصلی در نظر گرفته شوند (الیتسکی و نلسون، 2003). افزون بر این درمان کردن مشکلات دیداری فقط بخش کوچکی از مشکلات خواندن را درمان می کند و نارسایی های زیر بنایی را که عامل بسیاری از نارسایی های یادگیری هستند از بین نمی برد گرچه تمرین های چشمی به صورتی که در درمان بینایی مورد استفاده قرار می گیرند در زمینه نارسایی تأثیر داشته باشد، اما در هر حال معلم باید به نشانه هایی همچون چرخاندن سر ، خم کردن سر به جلو، داشتن تنش در کارهایی که نیاز به دیدن از نزدیک دارد، نگاه کردن به دور، مالیدن بیش از اندازه چشم، اجتناب کردن از کار با اشیایی که به چشم نزدیک هستند، حالت نشستن و مانند آن توجه داشته باشد.

ج- آسیب مغزی

کسانی که از زاویه پزشکی به نارسایی های یادگیری نگاه می کنند آسیب مغزی ناشی از ضربه ها و عفونت ها را به عنوان عامل ایجاد کننده نارسایی های یادگیری در نظر می گیرند. افرادی که آسیب مغزی دارند نشانه های جسمی، عاطفی ، شناختی گوناگونی از خود نشان می دهند که از آن میان می توان به سر درد، سرگیجه، کاهش تمرکز، مشکلات حافظه، زود رنجی، خستگی، اختلالات دیداری، حساسیت به صدا، مشکل در قضاوت، افسردگی و اضطراب اشاره نمود. اگرچه بسیاری از این نشانه ها در طول زمان از بین می روند بعضی از آنها ممکن است به صورت دائم باقی بمانند . از لحاظ اینکه قسمت های مختلف مغز جنبه های گوناگون یادگیری را کنترل می کنند هر نوع آسیبی که به بافت های مغزی وارد شود ممکن است جنبه معینی از یادگیری را تحت تأثیر قرار دهد. مثلاً مشخص شده است که حملات غش ناشی از ضایعات در نیمکره چپ مغز با نارسا خوانی و نارسایی در هجی کردن ارتباط دارد .
به همین ترتیب نقص در کارکرد نظام عصبی مرکزی نیز به عنوان یکی از شایع ترین علل نارسایی های یادگیری مطرح می شود که ممکن است در اثر عوامل گوناگونی ایجاد شده باشد. مثلاً شایویتز و همکاران، (2002) پیدا کرده اند که نوعی اختلال عصبی در نارساخوانی وجود دارد که در سنین پایین نیز قابل تشخیص است. همچنین تأخیر در رشد مکانیسم های عصبی که در اثر عواملی همچون عفونت، مشکلات دوره حاملگی مادر، تغذیه و مانند آن باشد نیز نارسایی یادگیری به وجود می آورد.

از طرف دیگر کودکان نارس نیز نسبت به کودکان عادی خطر پذیری بیشتری برای نارسایی یادگیری دارند .مثلاً در یک مطالعه طولی پیدا شده است که در بین این کودکان مواردی از نارسایی های یادگیری، اختلالات زبانی، اختلالات خفیف عصبی و مشکلات کلی مربوط به مدرسه بیشتر از کودکان دیگر بود .

د- چیرگی مغزی

به اعتقاد بعضی نارسایی ویژه در یادگیری در میان چپ دست ها، کسانی که چیرگی دو طرفه دارند، کسانی که هنوز چیرگی مغزی در آنها ایجاد نشده است، کسانی که چیرگی مغزی خود را عوض کرده اند فراوانتر از کودکان دیگر است و بنابراین می تواند به عنوان یکی از عوامل در نظر گرفته شود. اورتون (1937) معتقد بود که وارونه نویسی حروف و کلمات در این کودکان در اثر ایجاد نشدن چیرگی مغزی در نیمکره چپ مغز، یعنی جایی که تقریباً 90 درصد افراد بزرگسال به عنوان مرکز زبان در نظر گرفته می شود، به وجود می آید زیرا دخالت کردن نیمکره راست مغز در جنبه های زبانی مشکلاتی را به وجود می آورد. مثلاً پیدا شده است عدم جانبی بودن شنیداری در بخش پیشانی مغز با نارساخوانی در ارتباط است و به عنوان عامل عمده در نارسایی در زبان در نظر گرفته می شود . کارکرد نادرست بخش پیشانی مغز باعث نوعی تکانش گری شناختی در این کودکان می شود.

ه- تفاوت های جنسی:

تحقیقات اولیه نشان دهنده این است که پسرها بیشتر از دخترها در معرض نارسایی های ویژه قرار می گیرند. در مروری که بر ادبیات تحقیق انجام گرفته است پیدا شده است که حتی زمانی که میزان خطا در این مطالعات به حداقل رسانده شود نیز این تفاوت هنوز وجود دارد دامنه این تفاوت بین 2 تا 8 برابر است . میستر و همکاران (2001) فراوانی نارسایی های یادگیری را 1/84، نابهنجاری های نوشتاری را 5/56 و اختلال نقص توجه بیش فعالی را 1/39 درصد در پسرها تخمین می زنند. واقعیت این است که مردهای بیشتری با نارسایی های یادگیری وجود دارند که ممکن است به نوعی در ارتباط با کروموزوم جنسی باشد . مثلاً (راتر و همکاران، 2004) پیدا کرده اند که مشکلات خواندن در پسرها بیشتر از دخترهاست. بنابراین جنسیت می تواند به عنوان یکی از عوامل به وجود آورنده نارسایی ویژه در یادگیری در نظر گرفته شود اما تحقیقات نشان می دهند که این تفاوت خیلی چشمگیر نیست .

اگرچه بسیاری از ویژگی های نارسایی های یادگیری پسرها و دختر ها شباهت دارد، گاهی تفاوت هایی در آنها یافت می شود. مثلاً دخترها معمولاً مشکلات بیشتری در حوزه شناختی، زبانی و اجتماعی دارند در حالی که پسرها پرخاشگری و از دست دادن کنترل خود را بیشتر نشان می دهند. و همچنین گل (1990) گزارش می کند که دخترها نارسایی های درسی خود را بیشتر در حوزه خواندن و ریاضیات و پسرها در توانایی های دیداری– حرکتی ، هجی کردن و زبان نوشتاری نشان می دهند.

و- مشکلات فیزیکی دیگر:

یادگیری فرآیندی فعالانه است که نیاز به کودکی هوشیار، پر انرژی و قادر به تمرکز در دراز مدت دارد. بنابراین برخورداری از سلامت بدنی برای یادگیری ضروری است و عواملی همچون بیماری های طولانی و غیبت های مداوم از کلاس که از آنها ناشی می شود می تواند در یادگیری مداخله نماید.

4- عوامل هوشی

هوش یکی از شاخص هایی است که می تواند تعیین کند آیا کودک توانایی آن را دارد که بهتر از آنچه که فعلاً است به یادگیری مهارت ها برسد یا نه و بنابراین می تواند نقش مهمی در یادگیری و نارسایی های مربوط به آن داشته باشد. اگر چه روانشناسی تربیتی در مقایسه با حوزه های دیگر در پذیرش اینکه نارسایی های ویژه در یادگیری ممکن است ارثی باشد مشکل دارد ، وجود نارسایی در یادگیری در اختلالات کروموزومی، مانند کروموزوم شماره 3 سندرم ولف– هیرشهورن که حذف بازوی شماره 4 است ، سه تایی شدن بازوی بلند کروموزوم شماره 9، سندرم پردار– ویلی که سهم پدر از بازوی دراز کروموزوم شماره 15 و سندرم انجلمن که همین فقدان منتهی از طرف مادر است سندرم اسمیت ماگنیتس که ناشی از یک ضایعه در کروموزوم شماره 17 است سندرم ترنر و مانند آن مبین این است که تمام یا بخشی از توانایی های یادگیری ارثی است و آموزش می تواند آن را تعدیل نماید منتهی باید توجه داشت که کودکان با نارسایی ویژه در یادگیری در حوزه های متفاوت هوشی توانایی های مختلفی را نشان می دهند.

5- عوامل ژنتیکی

فراوانی نارسایی های ویژه در یادگیری در بعضی از خانواده ها این باور را ایجاد می کند که نارسایی های یادگیری اساس ژنتیکی دارد گرچه هنوز ارتباط مستقیمی در این زمینه پیدا نشده است دوفرایز و همكاران (1982) در مطالعه 250 نفر از 1044 خانواده به این نتیجه رسیدند که نارساخوانی مبنای ژنتیکی دارد. ویجزمن و همکاران (2000) و میستر و همکاران (2001) نیز در تحقیق خود حدود 42 درصد تاریخچه خانوادگی را ذکر می کنند. مطالعات همشکمان نیز نشان می دهد که عوامل ارثی نقش مهمی در نارساخوانی بازی می کنند. این همشکمان حتی زمانی که جدا از هم نیز پرورش یافته باشند ویژگی های یکسانی از خود نشان می دهند همانطور که قبلاً ذکر شد وجود اختلالاتی در کروموزوم ها نیز می تواند مبین این موضوع باشد . همچنین میزان بالای نارسایی های یادگیری در پسرها می تواند این توجیه را به دنبال داشته باشد که نارسایی به نوعی در ارتباط با کروموزوم های جنسی است .

طبقه بندي تحصيلي كودكان داراي اختلال در يادگيري

با توجه به اين كه در مراكز اختلال يادگيري با مشكلات آموزشي و تحصيلي اين دسته از دانش آموزان سر وكار داريم به معرفي انواع اختلالات يادگيري تحصيلي و تشخيص اين دسته از اختلالات مي پردازيم:

الف: اختلال در خواندن(نارسا خواني)

در بين تمام ناتواني هاي يادگيري، حيطه ناتواني هاي خواندن سابقه باليني و آزمايشي بيشتري دارد.بيشترين آمار كودكان ناتوان در يادگيري به اين گروه اختصاص دارد.

تعريف ناتواني ويژه يادگيري در خواندن و ملاك هاي تشخيص آن

ملاك هاي حيطه خواندن از نظر اداره آموزش (1977) در شناخت اختلالات يادگيري شامل(1) مهارتهاي اساسي خواندن كه مشتمل بر توانايي رمزگرداني و بازشناسي كلمه است (2) مهارتهاي ادراك خواندن كه شامل توانايي درك معنا از مواد چاپي است، مي باشد . ملاك هاي اداره آموزش همچنين مشخص مي كنند كه ناتواني هاي يادگيري در مهارتهاي اساسي خواندن يا ادراك خواندن تنها هنگامي مطرح مي شوند كه ميان توانايي هوشي كودك و توانايي هاي خواندن او ناهمخواني شديد وجود داشته باشد.

براساس تعريف انجمن روان پزشکی آمریکا اختلال يادگيري در خواندن بيانگر اين است كه اين اختلال با توانايي خواندن پايين تر از متوسط ( علي رغم وجود هوش متوسط يا ، بالاتر از متوسط) مشخص ميگردد. به علاوه تشخيص اختلال خواندن مستلزم سه ملاك اصلي است.

كه موضوع اصلي در تشخيص ناتواني خواندن ميزان پيشرفت در دقت خواندن، سرعت خواندن يا فهم خواندن است كه با سن تقويمي يا هوش اندازه گيري شده تفاوت دارد.

اين سه ملاك عبارتند از:

الف) پيشرفت خواندن، بر اساس اجراي انفرادي آزمون هاي هنجاريابي شده صحيح خواندن يا درك با توجه به سن تقويمي، هوش اندازه گيري شده و ميزان آموزش فرد به طور قابل ملاحظه اي پايين تر از سطح مورد انتظار است.
ب ) اختلال موجود در ملاك الف به طور قابل ملاحظه اي در پيشرفت تحصيلي يا فعاليت هاي روزانه اي كه مستلزم مهارت خواندن است ، تداخل مي كند.
ج ) در صورت وجود نقص حسي، مشكلات خواندن بيش از آن است كه معمولاً همراه آن نقص مشاهده مي شود.

همچنين ملاك هاي تشخيصي براي اختلال خواندن در ICD-10 شامل موارد زير است:

الف )وجود تمام اين موارد ضروري است (1) نمره مربوط به دقت خواندن و يا درك مطلب با توجه به سن تقويمي و هوش كلي كودك حداقل دو انحراف معيار پايين تر از سطح مورد انتظار است هم مها رت هاي خواندن و هم هوشبهر با استفاده ازاجراي انفرادي آزمون هنجار يابي شده در فرهنگ و نظام آموزشي كودك، ارزشيابي مي شود.(2)سابقه مشكلات شديدخواندن يانمره هاي آزمون كه درمورد(1)ذكرشددرسنين پايين تراست، به علاوه نمره آزمون هجي كردن با توجه به سن تقويمي و هوشبهر كودك، دو انحراف معيار پايين تر از سطح مورد انتظار مي باشد.

ب) اختلال مربوط به ملاك الف به طور قابل ملاحظه اي در پيشرفت تحصيلي يا فعاليت هاي روزانه كه مستلزم مهارت هاي خواندن است تداخل مي كند.
ج) اختلال ناشي از تاثير مستقيم نقص بينايي يا نقص شنوايي يا اختلال عصب شناختي نيست.
د) تجربيات مدرسه در سطح متوسط مورد انتظار است .
ب) اختلالات ويژه يادگيري در بيان نوشتاري و عوامل دخيل در آن

كودكان نوشتن را در سن پايين وبا تقليد بد و شتاب زده از خواهر ها و برادر هاي بزرگتر و والدينشان آغاز مي كنند.كودكان نمي دانند كه نوشتن بزرگسالان با استفاده از نمادها براي انتقال معاني صورت مي گيرد.براي آنكه كودك نوشتن را ياد بگيرد، بايد از رشد ذهني كافي، انگيزه و علاقه كافي براي يادگيري چگونگي نوشتن، برخوردار باشد. بعلاوه، بايد از هماهنگي بين چشم و دست، هماهنگي حركتي، توانايي جهت گيري ديداري– فضايي، افتراق بصري، حافظه ديداري، توانايي مرتبط كردن بدن خود با فضاي اطراف (تصوير ذهني بدن ) ، مفهوم نوشتن از راست به چپ در فارسي و از چپ به راست در انگليسي و تشخيص برتري جانبي دست، برخوردار باشد.

تعريف و ملاك هاي تشخيصي اختلال در نوشتن

بازنگري تعاريف موجود درباره اختلال هاي بيان نوشتاري حاكي از اين است كه ماهيت پيچيده و چند بعدي بيان نوشتاري سبب شده است كه اين اختلال به صورت مناسبي مشخص يا تعريف نشود. اين يافته مبتني براين مشاهده است كه تعاريف عملياتي مشخصي از زبان نوشتاري وجود ندارد كه تمام مولفه هاي حيطه زبان نوشتاري را در بر داشته باشد. پژوهش هاي انجام شده در مورد زبان نوشتاري بيانگر اين است كه بيشتر كودكان مبتلا به ناتواني يادگيري، مشكلاتي حداقل در يك مولفه نوشتن (مانند دستخط، هجي كردن، خطاي دستوري و خزانه لغات يا انشا ) دارند. در حال حاضر تعريفي وجود ندارد و اين مولفه به صورت عيني يا عملياتي تعريف نشده اند.

ملاك هاي تشخيصي DSM-IV براي اختلال نوشتن نيز شامل موارد زير است:

الف) مهارت هاي نوشتاري كه بر اساس اجراي انفرادي آزمون هاي هنجار يابي شده با توجه به سن تقويمي، هوش اندازه گيري شده و ميزان آموزش فرد پايين تر از سطح مورد انتظار است.
ب) اختلال در ملاك الف به طور قابل ملاحظه اي در پيشرفت تحصيلي يا فعاليت هاي روزانه زندگي كه مستلزم انشاي متون است تداخل مي كند.
ج)در صورت وجود نقص حسي، مشكلات موجود در مهارت هاي نوشتن بيش از آن است كه به طور معمولي همراه آن نقص مشاهده مي شود.
ج)ناتواني هاي ويژه يادگيري در رياضيات

متخصصان باليني و محققان كمتر به كودكان و بزرگسالان مبتلا به دشواري هاي رياضي توجه كرده اند، احتمالاً به خاطر اين كه بي سوادي بيشتر از ناتواني رياضي به عنوان يك مشكل توصيف شده است.

تعاريف و ملاك هاي تشخيصي اختلال يادگيری دررياضيات

تمامي تعاريف فعلي LD بيانگر اين هستند كه اختلال ناتواني يادگيري رياضي بايد به عنوان يكي از اختلال هاي اساسي در طبقه بندي گنجانده شود. DSM-IV با استفاده از اصطلاح اختلال رياضيات به نقايص رياضي اشاره نموده است و ملاك هايي براي تشخيص اين اختلال ارائه نموده است ICD-10 ملاك هاي پژوهشي ويژه اي براي شناسايي اشخاص مبتلا به اختلال ويژه مهارت هاي رياضي ارائه كرده است .

در اينجا ما به اين ملاك هاي تشخيصي اشاره مي كنيم.

ملاك هاي تشخيصي DSM-IV براي اختلال رياضي شامل اين موارد است.

الف) توانايي رياضي بر اساس اجراي آزمون هاي هنجاريابي شده انفرادي با توجه به سن تقويمي و هوش اندازه گيري شده و ميزان آموزش فرد، پايين تر از سطح مورد انتظار است.
ب) اختلال در ملاك الف به طور قابل ملاحظه اي در پيشرفت تحصيلي و ديگر فعاليت هاي روزانه اي كه مستلزم توانمندي در رياضي است تداخل مي كند.
ج)در صورت وجود نقص حسي، مشكلات موجود در توانايي رياضي بيش از آن است كه معمولاً همراه آن نقص مشاهده مي شود.

همچنين ملاك هاي تشخيصي ICD-10 شامل اين موارد است:

الف) نمره در آزمون هنجاريابي شده رياضي حداقل دو انحراف معيار پايين تر از سطح مورد انتظار سن تقويمي، هوش كلي كودك قرار دارد.
ب) نمره مربوط به صحيح خواندن و درك مطلب و هجي كردن در سطح بهنجار است.
ج) سابقه دشواري هاي قابل ملاحظه اي در خواندن يا هجي كردن وجود ندارد.
د) تجربيات مدرسه در سطح متوسط مورد انتظار است.
ه) دشواري هاي رياضي از مراحل اوليه يادگيري رياضي وجود دارند.
و) اختلال توصيف شده در ملاك الف به طور قابل ملاحظه اي در پيشرفت تحصيلي يا فعاليت روزانه اي كه مستلزم توانمندي در مهارت هاي رياضي است تداخل مي كند( ماش و باركلي،1383 ).

حالات مرضي شايع همراه با اختلا لات يادگيري

اختلال هاي خواندن اغلب با اختلال هاي توجه(ADD,ADHD) بروز مي كنند، اما دو اختلال متفاوت و قابل تفكيك هستند. تعدادي از محققان گزارش داده اند كه كودكان مبتلا به ناتوانايي هاي خواندن مشکلات اجتماعي و هيجاني را به طور همزمان نشان مي دهند. اكثر مشكلات اجتماعي و هيجاني ثانوي بر ناتواني هاي يادگيري خواندن مي باشند. براي مثال از 93 بزرگسال جمعيت باليني مبتلا به ناتواني هاي يادگيري اكثريت آنها مشكلات خواندن را نشان مي دادند، 36 درصد آنها به خاطر عزت نفس پايين، انزواي اجتماعي، اضطراب، افسردگي و ناكامي، مشاوره يا روان درماني دريافت مي كردند.بسياري از مشكلات بيانگر مشكلات سازگاري ناشي از ناتواني بر چسب گذاري يا تحصيلي است. اين يافته ها حاكي از اهميت ملاحظه زود هنگام و شناخت كودكاني است كه در معرض خطر ناتواني خواندن هستند، چرا كه اگر ناتواني بهبود نيابد پيامد هاي اجتماعي و هيجاني مهمي به دنبال خواهد داشت.

با توجه به پيچيدگي فرآيند نوشتن و اين حقيقت كه رشد حيطه زبان در كودكان طولاني است، شگفت آور نيست كه نقايص بيان نوشتاري به طور همزمان با نقايص زبان بياني، خواندن و حساب اتفاق بيافتد. محققان دريافته اند كه كودكان LD مبتلا به مشكلات نوشتاري غالباً نقايصي در توجه، كاركرد هاي اجرايي و انگيزه نشان مي دهند. آنها همچنين گزارش دادند كه اختلال نوشتن مي تواند موجب از بين رفتن انگيزه، مشكلات رفتاري و يا گرايش به گوشه گيري شود. اعتقاد بر اين است كه عدم ارائه مناسب مطالب نوشتاري در كلاس درس منجر به شرمساري يا تحقير در مدرسه مي شود. براي مقابله با اين عوامل منفي، كودكان LD مبتلا به نقايص نوشتاري تلاش مي كنند از طريق درگير شدن در رفتارهاي نامناسب از تكاليف نوشتاري اجتناب نمايند.

فليشنر (1994) گزارش داد كه ناتواني هاي يادگيري رياضي اغلب با نقايصي در خواندن، نوشتن و زبان همراه است. با وجود اين محققان خاطر نشان كرده اند كه هنگامي كه حالات مرضي همراه تا اين حد اتفاق مي افتد، LD در رياضي نبايد يك اختلال انتخابي باشد، بلكه يك مشكل تعميم يافته در يادگيري است. محققان در مطالعات طبقه بندي دريافته اند كه كودكان LD در رياضي احتمالاً اختلال هاي بيشتري در توجه دارند.

همچنين ساير مشكلات همراه با اختلال در رياضي شامل اين موارد است: نقايص لمسي دو طرفه ( بيشتر در طرف چپ بدن ) ، نقايص هماهنگي رواني حركتي دو طرفه (بيشتر در طرف چپ بدن ) ، نقايصي در توانايي هاي سازمان دهي ديداري– فضايي ، نقايصي در حل مسائل غير كلامي و مفهوم سازي، توانايي هاي كلامي رشد يافته، مشكلاتي در سازگاري با موقعيت هاي جديد و پيچيده، نقايص قابل ملاحظه در ادراك اجتماعي و مهارت هاي تعامل اجتماعي( ماش و باركلي،1383).

تحقيقات متعددي در زمينه كودكان داراي اختلال يادگيري صورت گرفته است و رابطه آن با متغييرهاي متفاوتي بررسي شده است.

حدود نيمي از كودكان مبتلا به اختلال يادگيري كه دچار بیش فعالی هستند بيشترين مشكل يادگيري مشترك آنها در مورد خواندن و نوشتن است.

همانطور كه قبلاً اشاره شد كودكان ناتوان در يادگيري در سه گروه نارساخوان، نارسانويس و نارسايي در حساب جاي دهي مي شوند.

سوانسون (1994) نقش هر دو حافظه كوتاه مدت وحافظه كاري را در كودكان و بزرگسالان با ناتواني هاي يادگيري بررسي كرده و دريافت كه هر دو حافظه مذكور در كودكان و بزرگسالان با ناتواني يادگيري بر عملكرد آنها تاثير دارد.

در مورد ويژگي ها، رفتارها و واكنش هاي اين دسته از كودكان نيز پژوهش هاي فراواني صورت گرفته كه از آن جمله مي توان به بندر ( 1998 ) اشاره كرد. وي در تحقيقات خود دريافت كه كودكان ونوجوانان با مشكلات يادگيري در زمينه هاي شخصيتي و رفتاري مانند ( مفهوم خود، مركز كنترل، خلق وخو، مشكلات رفتاري و منزلت اجتماعي ) با كودكان عادي تفاوت دارند. كرن وال و بادون ( 1992 ) مشاهده كردند كه مشكلات يادگيري كودكان با پرخاشگري و بد رفتاري در كلاس از جانب آنها ارتباط دارد.

گسي و همكارانش نشان دادند كه اين كودكان در مقايسه با كودكان عادي، اضطراب بيشتر و عزت نفس پائين تري دارند و علاقه كمتري به مدرسه دارند.

مايرز و هاميل (1976 ) متذكر شدند كه بر خلاف كودكي كه آشكارا پرخاشگري مي كند يا محرك بيش از حد دارد برخي كودكان با مشكلات يادگيري را مي توان براساس بي حالي سستي، عدم تحرك و اينكه در كلاس هيچ آزاري به ديگران نمي رسانند،شناسايي كرد

باتكوسكي و ويلوز (1980 ) معتقد بودند كه اين كودكان هنگام شكست در مقايسه با كودكان عادي خود را بيشتر سرزنش مي كنند و موفقيت هايشان را به شانس نسبت مي دهند. آنان همچنين دريافتند كه كودكان نارسا خوان انتظار موفقيت كمتري دارند وبه شكست هاي خود بيشتر به شكل منفي جواب مي دهند.

كيستر و همكاران ( 1988 ) در تحقيقي كه بر روي كودكان با اختلال يادگيري انجام دادند به اين نتيجه رسيدند كه اين دسته از كودكان شكستهاي خود را نشان دهنده ي كمبود توانايي هايشان مي دانند در حالي كه ديگر دانش آموزان شكست هايشان را به كم بودن تلاش هايشان مربوط مي دانند.

همچنين دانش آموزان با توانايي يادگيري تمايل دارند موفقيت هايشان را به شانس نسبت دهند درحالي كه ديگر دانش آموزان موفقيت هايشان را به خود مربوط مي دانند.

همچنين بروكوسلي و همكاران( 1988 ) در تحقيقات خود نشان دادند كه سبك هاي اسناد را كه در جهت كمك به دانش آموزان به منظور اينكه يادگيرندگاني مستقل و مقاوم شوند به كار مي روند مي توان تغيير داد.

[pejuhesh234]

مداخله و درمان دانش آموزان با اختلال های یادگیری ویژه

برنامه های اصلاحی که برای کمک به کودکان مبتلا به مشکلات یادگیری تهیه می شوند باید مبتنی بر مؤلفه هایی نظیر توانایی کودک، منابع بالقوه درون خانواده ، مدرسه و شبکه های تخصصی باشند. این برنامه ها باید بسیار ساختارمند باشند و مواد باید به شکل متوالی و پیوسته ارائه شوند.

در درمان اختلالات یادگیری از چهار روش استفاده می شود:

1- آموزش مهارتی: در این روش تلاش می شود مهارتی به دانش آموز آموخته شود. این مهارت در اجزای ساده و گام به گام آموزش داده می شود.

2- آموزش فرایندی: در این روش درمانی بر ناتوانی خاصی که در فرد وجود دارد تمرکز می کنند و با برنامه هایی که طرح ریزی می شود، تلاش می کنند تا بدکارکردی موجود را برطرف کنند. به عنوان مثال اگر مشکل در توجه وجود دارد تلاش می شود تا مهارت توجه کردن در او افزایش یابد .

همانطور که قبلاً در معرفی مراکز اختلالات یادگیری اشاره شد در این مراکز بیشتر از این روش (آموزش های فرایندی ) جهت درمان اختلالات یادگیری استفاده می شود. وجود اختلال در هر یک از موارد:
الف)دقت، حافظه، تمیز، تشخیص و ادراک دیداری
ب) دقت، حافظه، تمیز، تشخیص و ادراک شنیداری
ج) دقت– توجه و تمرکز
د)هماهنگی بین چشم و دست
ه)غلبه طرفینی
باعث ایجاد مشکلاتی در خواندن، نوشتن، املا و ریاضی خواهد شد که ما در مراکز اختلالات یادگیری می کوشیم با تشخیص صحیح در صورت نیاز با در نظر گرفتن برنامه های آموزشی انفرادی خاص، با رفع مشکلات دانش آموز در موارد یاد شده، ریشه های بروز مشکل را رفع نموده و زمینه ساز ایجاد و بروز توانایی لازم در فراگیر، جهت کسب آموزش های عادی کلاسی باشیم.

3- آموزش مهارتی– فرایندی: این روش ترکیبی از دو روش قبلی است.

4- روش های شناختی– رفتاری: در مواردی که ناتوانی یادگیری خفیف یا متوسط است، از این روش استفاده می کنند.

دانش آموزان دارای اختلالات یادگیری از یک طرف دارای توانایی های برجسته در زمینه هایی و از طرف دیگر واجد ضعف و اختلال در زمینه های دیگر می باشند، به همین علت به شکل های متفاوت و حتی متضاد رفتار می کنند. لذا مداخله های شناختی– رفتاری برای تغییر تفکر و احساسات و رفتارهای آنها می توانند مؤثر باشد. پژوهش ها نشان داده است که رویکرد شناختی– رفتاری در کاهش اضطراب و افزایش رهبری و ابتکار و موضوع کنترل درمانی مؤثر بوده است. در این رویکرد سعی می شود اینگونه دانش آموزان را متقاعد سازند در عین اینکه در برخی حوزه ها با استعداد هستند، اما در زمینه های دیگر به عنوان مثال هجی کردن و سازمان دادن ادراکی دارای اختلال می باشند.

برای رسیدن به این هدف، گفتگوی درونی مثبت باید جایگزین گفتگوی منفی گردد و تجلیات منطقی و رفتاری عاطفی مثبت آنان مورد تقویت قرار گیرد. شایان ذکر است از راهبردهای دیگر این رویکرد نظیر فنون کاهش استرس همچون آموزش آرامش عضلانی و تصویر سازی ذهنی در مشاوره فردی اینگونه دانش آموزان استفاده می گردد.

[pejuhesh234]

.

[pejuhesh234]

.

[pejuhesh234]

.

[pejuhesh234]

.

[pejuhesh234]

.

[pejuhesh234]

.